Egyáltalán miért szükséges az olvasással foglalkozni?

Írta Administrator szombat július 6, 2019 napon

Miért foglalkozik egy nyelvész az olvasással? Egyáltalán miért szükséges az olvasással foglalkozni? Manapság mindenki jár iskolába, az iskolában pedig mindenki megtanul olvasni. Mindenki? A tünetek azt mutatják, hogy a 21. század elején megcsappan az emberek olvasási kedve, sokakban az olvasás képessége is visszaszorul vagy ki sem fejlődik.

Olyan olvasástanítási módszereket vezettek be 1978-ben, melyek miatt mint grammatikus kezdtem el aggódni, előre látván, hogy a helyesírás bajba fog kerülni. Akkortájt kezdtem a hazai és a külföldi olvasástanítási módszerek után nyomozni. 1986-ban, mikor az amerikaiaktól kaptam egy profeszszori Fulbrightösztöndíjat, az olvasást írtam be kutatási témának. Ezen itthon meglepődtek, az amerikaiak egyáltalán nem csodálkoztak: náluk már régóta „big issue”, nagy vitatéma az olvasás. Két részterületet tartottam fontosnak: az olvasástörténetet és az olvasáspszichológián belül a nyelvi tudatosság kérdését. Ezeket azután 1990ben alkalmam volt tanítani és tanulmányozni egy amerikai egyetemen mint vendégprofesszor. Időközben sok konferencián vettem részt, sokat publikáltam, elérkezettnek láttam az időt összegezni és újra átgondolni mindazt, amit az olvasásról tudni érdemes, s ezáltal hasznára válni a mindennapi gyakorlatnak. Ily módon ennek a könyvnek a célja hármas: az ismeretek összegezése egyrészt, másrészt annak a bemutatása, hogy kutatásaim alapján milyen gyakorlati megoldásokat találtam, harmadrészt a kutatás alapján megoldásokat javasolni a jövő olvasástanítása számára. Az olvasással sok diszciplína foglalkozik: a nyelvtudomány, az irodalomtudomány, a kommunikációtan, a pszichológia, a pszicholingvisztika, a szociológia, a szociolingvisztika, a kultúrtörténet, a pedagógia, a módszertan, a megismeréstudomány, hogy a legfontosabbakat említsük. Éppen ezért az olvasáskutatás igazi interdiszciplináris terület. Gondok vannak az olvasással, s ezt mindenki jól tudja, hiszen mindenki valamilyen módon kapcsolatban van az iskolával, akár mint szülő, akár mint diák, akár mint tanár. Nem jók a különféle felmérések eredményei, szép számmal vannak az iskolákban „diszlexiás” tanulók, s a kötelező népoktatás ellenére felütötte a fejét – elsősorban a fejlett ipari országokban — egy új jelenség, melyet funkcionális analfabetizmusnak neveznek. Minket egyáltalán nem vígasztal az a tény, hogy ez másutt is gond, magunknak kellene tennünk azért, hogy az olvasásban ne legyünk a közepesen fejlett országok szintjén. Egy okozatnak több oka is lehet. A nemolvasás okát sokan a vizuális kultúra elterjedésében látják, s minden bizonnyal igazuk van, mások a szegénységet, a leszakadó rétegek növekedését látják problematikusnak, ez is igaz lehet. Véleményem szerint nem volna ilyen szomorú a kép, ha az iskola erősebb, biztosabb képességeket fejlesztene ki: a kialakult állapotot a helytelenül megválasztott módszerek, s a nyomukban kialakult tudás bizonytalansága is okozza. Három ponton egészen biztosan lehet javítani: a kezdeti olvasástanítási módszer megválasztásában, a szövegértő olvasás fejlesztésében és a személyes érdekeltség, a motiváció felébresztésében. A könyv témája tehát: a kezdeti olvasástanítás módszerbeli kérdései, a szövegértő olvasás kérdései, az olvasó motiválása. A kezdeti olvasástanítás módszereinek helyes kiválasztását megtámogatják egyrészt az olvasástörténet tanulságai, másrészt a pszicholingvisztika kutatásai, elsősorban a nyelvi tudatossággal kapcsolatos vizsgálatok. Az olvasástörténet feltárása izgalmas nyomozás, saját kutatásaimat most kiegészítettem egyrészt a beszéd és értelemgyakorlatok történetével, másrészt az amerikai viták részletes ismertetésével. A beszéd és értelemgyakorlatok jelentősége azért nagy, mert a gyermek megismerő gondolkodási folyamataira épített, azokat fejlesztette, szoros egységben a nyelv fejlesztésével. A nyelvi tudatosság fogalma eleddig tisztázatlan volt, megkíséreltem meghatározni, s elhelyezni a kogníció folyamatában; ismertetem szakirodalmát; elhelyezem a kisgyerek anyanyelvelsajátítási folyamatában, s az eddigi megfigyeléseket újakkal egészítem ki, elsősorban a gyerek metaforálásának leírásával. Az olvasástörténeti és a nyelvi tudatossággal foglalkozó pszicholingvisztikai fejezet szoros kapcsolatban van egymással, a történeti kutatásokból ugyanis kiderül, hogy azok a módszerek voltak a múltban sikeresek, melyek a tapasztalat alapján építettek a gyerek kibontakozó nyelvi tudatosságára. Szöveget elemezni sokféleképpen lehet. A nyelvészeti szempont elsősorban a megismeréstudományra, a grammatikára és a pragmatikára épít. A szöveg elemzését befolyásolja az olvasó sémája vagy meglévő tudásstruktúrája. Ebből a szempontból lényegesek a kognitív pszichológia eredményei. A szöveg megértése természetesen függ a grammatikai ismeretektől, a szavak, a mondatok (többek között a beszédaktusok), a bekezdések és a szövegegész megértésétől. Ám nagyon lényeges a szövegbeli implikációk és preszuppozíciók megértése. A középpontban az értelmező olvasás áll. A retorikai gondolkodás a szövegegész érvelésének megértését segíti. A retorika és a szövegértő olvasás összekapcsolása újnak mondható, azon a tényen alapul, hogy ha egy szöveget a retorikai gondolkodás alapján hoznak létre, akkor a szöveg megértésében segít a retorikai gondolkodás ismerete. Ebben a fejezetben sok dolgot kellett tisztázni, elsősorban a retorikai érvelés jellegét, az érvforrások fogalmát és rendszerezését, a retorikai elemzés szempontjait. Nem mellékes az a szempont, hogy az angolszász mintákat követő olvasástesztek az implikációra és az érvelésre kérdeznek rá, mivel ezekben az országokban erős a retorika tanítása (az esszétanítás is retorikai alapú). A szövegértő olvasással és a retorikai gondolkodással foglalkozó fejezetek szoros egységben vannak, s nagyon remélem, hogy az oktatás hasznára válnak. Az utolsó nagy fejezet az irodalomtudomány nagy külföldi paradigmaváltásához kapcsolódik, s ez az olvasás tranzakciós elmélete. Az a lényege, hogy az olvasás során, a mű és az olvasó egymásba hatolásából, tranzakciójából új jelentés keletkezik. Az olvasó válaszol a műre, s az olvasó válasza (reader response) nagy mértékben függ az olvasó attitűdjétől, elkötelezettségétől, hozzáállásától, ismereteitől, szociális környezetétől. „A művet mindig ketten alkotják” gondolatáról van szó lényegében. Legalább akkora hangsúly helyeződik az olvasóra, mint a műre. Nagyon fontos annak a kérdésnek a tisztázása, hogy az új paradigma nem irodalomtörténetellenes, nem életrajzellenes, és ápolja az irodalmi kánont. Fontosnak tartottam a meghatározó tudósok nézeteinek ismertetését. A tárgyalás végére tettem az olvasási modellek ismertetését, összefoglalásként. A modellek mind kognitív pszichológiai modellek, s jól tükrözik a kutatás eltolódását a kognitív irányzatoktól a szociokognitív irányzatok felé, bevonva a tranzakciós elmélet eredményeit is. Fontosnak tartom a kutatás és a gyakorlat egységét, ezért mindegyik elméleti fejezetben ismertetem saját gyakorlati megoldásaimat. A nyelvi tudatosságot figyelembe veszi az az ábécéskönyv és javítófejlesztő olvasókönyv, melyeket társszerzőkkel hoztam léte, valamint a nyolcosztályos Integrált magyar nyelvi és irodalmi program; a szövegértő olvasás és a reader response kapcsán lefektetett elvek alapján készült el a 33 téma a szövegértő olvasás fejlesztésére című könyvem; a retorikai fejezethez kapcsolódik a Retorika című felsőoktatási tankönyv (szintén társszerzőkkel), valamint a Régi új retorika program kötetei és a szónokversenyek szervezése.

Részlet:

Adamikné Jászó Anna AZ OLVASÁS MÚLTJA ÉS JELENE Az olvasás grammatikai, pragmatikai és retorikai megközelítésben

 A könyvajánlónkban szereplő mű további adatai (szerző, fordító, kiadó, szerzői jogok) megtekinthetőek a https://mek.oszk.hu oldalon.